教師的專業發展的階段性表明

① 教師專業發展主要有那幾個階段

教師專業發展主要的三個階段主要是分別是關注生存，關注情境和關注學生三個階段。其實這三個階段可以按照時間的發展順序來理解各個階段的關鍵特徵。首先是關注生存階段，在這個階段，多半是剛入職或者是入職不久的新老師，剛到一個新的工作環境，覺得非常陌生，畢竟是新人，想給其他同事或學校領導留下一個好的印象。因此，他們會把工作重心放在人際關繫上是理所當然。因為他們想融入到這個集體大環境中，希望同事們能夠接納他，希望領導能夠賞識他，更希望學生能夠喜歡他，人際關系於新老師而言無疑是開始工作的第一步。其次是關注情境階段，當人際關系穩定後，也得到學生們的認可的時候，一般情況下，老師會把重心轉移到教學本身，希望能夠干好教書育人的工作，他們比較在乎學生的成績或分數，因為學生成績提高了，工作能力就能得到認可，同時，老師的教學成績也是以後升遷和評職稱的重要依據，老師也希望能夠在教師崗位上蒸蒸日上，更上一層樓。最後，是關注學生階段。處於這個階段的老師，一般經驗已經比較豐富，而且在職稱上也可能是高級甚至是特級教師了，所以他們沒有渴望再往上升遷，自然教學成績的壓力也減了不少。但是同時，他們也許在思考，做了這么多年的老師，搞了這么多年的教育，究竟怎麼才對學生的幫助時最大的呢?慢慢地，他們也許會發現，教育更多的應該關於學生本人，而不僅僅是成績，一個學生未來能走多遠，能力是一個方面，而更多的是他們的道德素質。慢慢地，他們把工作重心從關注學生學科知識轉向關注學生本人的內心世界，關注他們的個別差異性，並對他們進行因材施教，促進學生健康成長，快樂提升!

② 教師成長的階段有哪些

③ 教師的專業發展具有階段性特徵，教師在任教期間應接受什麼教育

富勒的教師關注理論

20世紀60年代末、70年代初，富勒在德克薩斯大學奧斯汀校區從事職前師資課程的研究。

她通過編制的「教師關注問卷」，從教師在不同發展階段的關注內容出發，闡述了職前教師所經歷的幾個發展階段以及教師在相應階段有可能會表現出的一些主要特徵。

1、任職前關注階段

職前階段的大學生只是想像中的教師，還沉浸在學生的角色中。他們僅僅關注自己對他們所觀察到的班級，經常持批判的甚至是敵視的態度。

2. 早期求生階段

教師主要關注的是自我勝任能力以及作為一名教師如何「生存」下來，關注班級的教學與管理，對教學內容的掌握和學校領導的評價、學生與同事的肯定、接納等，這個階段的壓力很大。

3.關注教學情境階段

教師既關注生存，又關心在目前教學情境對教學方法和材料等的限制下，如何順利地完成教學任務，以及如何正確地掌握相應的教學技能。

4.關注學生階段。

教師開始把學生作為關注的核心，關注他們的學習、生活和情感需要，以及如何通過教學更好地影響他們的成績和表現。

但是他們通常要在學會應付自己的生存需要後才能對學生的需要作出反應。
從富勒的理論中不難看出，這些未來的教師的關注內容是一個由自我關注、任務關注到影響關注的過程，這與教師的專業發展程度密切相關。

在他們初次進人教師領域時，經歷從學生角色到教師角色的轉換。此時，學生處於相對被忽視的位置。因此，如何促進該階段的教師對學生產生足夠的關注成為促進他們專業發展的必要內容。

④ 教師專業發展的四個階段

1、基本功階段
這個階段我想每位老師都會經歷，新教師入職，開始上課，毫無經驗可談，此時上課憑的就是老師的基本功，教學設計基本靠參考，教學方法基本靠詢問，教學常規靠慢慢理解。

這一階段的老師，激情飛揚，青春，興致勃勃。幾年之後，有些老師激情消退，止步不前（甚至有部分老師就是停留在此，周而復始直至退休），有些老師通過自身努力反思或是師傅引領，開始有了自己的一些想法，開始精進，嘗試向教學設計階段挺進。

支招：夯實基本功的同時，堅持反思自己的教學，堅持看一些有關教育類的書籍，補充理論知識，用自己的反思和理論向教學設計挺進。

2、教學設計階段
到了這一階段的老師會重新進入到非常迷茫的感覺，想要自己設計教學設計，但又不知道怎樣的教學設計才是好的教學設計，也就是想法很多，但是受到的打擊也很大，總感覺怎麼設計都是有問題的，而且每個給你指導的「專家」，他們的觀點也往往不一樣，甚至出現「沖突」的情況。於是除了沮喪就是迷茫，總感覺自己不適合干這個事情，若是放棄了，就回到第一階段了，若是能夠自己沖出牢籠，就會破繭成蝶，也是你想高一層次行進的關鍵。

這一階段老師迷茫於到底什麼叫做好課，好課的標准到底是什麼？但是往往好課的標准千變萬化，讓人捉摸不透。這一點確實是困擾大眾的一個難點，因為課的好壞是一種主觀性的判斷，與每個人的自我認知有關，這個專家說好，那個專家不一定就認可。

支招：用王陽明的辦法就是致良知，在沒有特定標準的前提下，你的唯一標准就是「良知」，在理論武裝自身的前提下，你跟著良知走，只要是能幫助孩子們更好掌握知識的方式方法都是值得肯定的，只要是能讓孩子們開心放鬆又能喜歡上課的方式都是優秀的，只要能為學生長遠發展著想的設計理念都是正確的。持之以恆，一定有所的，並且能讓那個自己往高的層級挺進，初步擁有自己教育思想。

3、互動交流階段
進入到整個階段的老師，我想已經非常地了得了，已經能夠做到教學設計自由，也有了自己的初步教育思想和理念，在正確的理念指導下，慢慢地脫離教學設計的桎梏，可以把更多地經歷放在與學生的互動交流中，開始有更多地時間關注於學生在課堂上的各種表現。

4、師德浸潤階段
這一階段我想都是一代教育家了，我原本一直無法理解俞老師在書中所說的這個階段，他說有些老師一步一步走到這個階段，有些老師甚至可以從第一階段或者第二階段直接跨越到這個階段，對此我百思不得其解。

⑤ 你認為教師專業發展有哪幾個階段

美國學者伯林納等人提出教師專業發展有五個階段:新手階段、高級新手階段、勝任階段、熟練階段、專家階段:北京教育學院鍾祖榮教授等人認為,教師的成長大致要經過准備期、適應期、發展期、創造期四個階段,每個階段結束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨幹教師、專家教師.

⑥ 教師專業發展可分為哪幾個階段怎樣提高教師的專業發展水平

教師的專業發展分為三個階段：即規范化的初級階段，個性化的中級階段，核心化的高級階段。

當我們明確了這三個發展階段，在教育教學中，就會有意識的、主動的、積極的去學習，去思考，去創新。用高標准來要求自身的專業水平不斷向高領域拓展、延伸！從而在專業學科教學中有自己的教學風格與獨立見解,就會在教育教學的發展之路上越走越寬！

專業初級階段的教師，可以稱之為是合格教師。這些合格教師在我們的教師隊伍中占據了一定的比重。在教學中，這些教師可以藉助教參或他人的教學設計來解讀教材，能將他人的知識、教法借為己用。

這個階段的教師正處於感受職業，關注教法，學會操作的學習期。這個時期對學生進行知識傳授和能力的培養，在教學中所不同的是：因教師本身教學的態度、素質、領悟、能力及教學藝術的不同，對借用來的教學設計研究、處理的不同、演繹的效果亦不盡相同，所以在這些合格的教師中，也出現了優劣課堂之分。

合格是專業再發展的基礎，是提升到另一階段的最有利的保障。所以我們不能小視專業發展的初級階段，這一階段的歷練會夯實教學的基本功，牢固專業教學知識，是向個性化中級階段發展不可缺少的最基本的條件。

專業中級階段的教師，可以稱之為是教學能手、學科帶頭人。這個階段的教師逐漸在他人編制設計內容的基礎上進行再開發、再探究。逐步開始獨立設計教學，獨立挖掘文本內涵。即我們所說的「原創教學設計」。

這個階段的教師正處於接受職業，關注教材，學會創作的感性經驗積累期。這個階段是個挑戰性的階段，往往在這個時期教師會出現學科高原現象！出現這樣的現象我們不應氣餒或者放棄，而要鼓勵自己堅持，一定會突破、一定會進步。當進入此階段——教學水平就有了一個飛躍。教師由關注教法轉為關注教材，關注學生。真正做到心中有教材、心中有學生、心中有課堂。對教學也會產生濃烈的興趣和成就感！如今已有一部分教師在教學中重視「原創教學設計」！亦有一部分教師在逐步摸索、探討、前進中。

初級階段是基礎，是勝任教學；中級階段是發展，是原創教學；高級階段是引領，是發展教學。多數教師穩定在初級與中級的發展階段。若再深入發展即可走進高級階段，這一階段是享受職業、關注學科、學會研究發展教學階段，即——學科專家！引領學科走上學科教學高地。帶領一批青年教師推進學科向前發展，走上由經驗積累階段到專業發展之路！

三個不同階段，體現的是三種不同的職業態度，不同的教學理念，不同的研究層次，不同的教學設計，不同的教學效果。

為了課堂教學更有效，為了學生收效更明顯，為了教學成就更突出，為了社會家長更放心，為了教學之路更寬廣，在職教師應不斷的提高自身的專業發展水平。

⑦ 教師的專業發展具有階段性特徵，因此教師在任教期間應接受什麼教育

一，國外關於教師發展階段特徵的研究
教師專業發展階段理論是建立在職業生涯發展研究與現論成果之上的。該理論研究的鼻祖美國學者富勒，其在1969年編制的《教師關注問卷》，成為教師發展理論研究的開始。此後，學者們紛紛將研究的目光轉向教師發展的相關理論，相關研究成果陸續問世，使其成為世界教育界關注的熱點問題。
（一）富勒的教師關注理論
20世紀60年代末、70年代初，富勒在德克薩斯大學奧斯汀校區從事職前師資課程的研究。她通過編制的「教師關注問卷」，從教師在不同發展階段的關注內容出發，闡述了職前教師所經歷的幾個發展階段以及教師在相應階段有可能會表現出的一些主要特徵。
1、任職前關注階段
職前階段的大學生只是想像中的教師，還沉浸在學生的角色中。他們僅僅關注自己對他們所觀察到的班級，經常持批判的甚至是敵視的態度。
2. 早期求生階段
教師主要關注的是自我勝任能力以及作為一名教師如何「生存」下來，關注班級的教學與管理，對教學內容的掌握和學校領導的評價、學生與同事的肯定、接納等，這個階段的壓力很大。
3.關注教學情境階段
教師既關注生存，又關心在目前教學情境對教學方法和材料等的限制下，如何順利地完成教學任務，以及如何正確地掌握相應的教學技能。
4.關注學生階段。
教師開始把學生作為關注的核心，關注他們的學習、生活和情感需要，以及如何通過教學更好地影響他們的成績和表現。但是他們通常要在學會應付自己的生存需要後才能對學生的需要作出反應。
從富勒的理論中不難看出，這些未來的教師的關注內容是一個由自我關注、任務關注到影響關注的過程，這與教師的專業發展程度密切相關。在他們初次進人教師領域時，經歷從學生角色到教師角色的轉換。此時，學生處於相對被忽視的位置。因此，如何促進該階段的教師對學生產生足夠的關注成為促進他們專業發展的必要內容。
(二)伯頓的教師發展階段論
20世紀70年代末、8o年代初，一些教師職業生涯周期框架在整合過去研究理論的基礎上提了出來，其中伯頓從與小學教師訪談的記錄數據與資料中，提出了教師發展的三階段論，主要特徵如下。
1.存活期
該階段的教師從事教學才1年時間，他們關注的是班級控制、學科的教學、教學接納感的提高和教學內容方面的適當性。
2..調整期
在進入教學第2--4年的時期，教師已經具有了一些經驗，對教學相對來說也有所熟悉和了解，此時他們開始了解學生的復雜性並尋找新的教學技術以滿足更廣泛的需要。教師與學生的相處更加開放和真誠，並感覺到比以前更能滿足學生的需要。
3.成熟期
在進入第5年或5年以上的教學時間後，教師們經驗更加豐富，對教學活動駕輕就熟，並且對教學環境已有充分的了解和熟悉。他們關注學生需要的滿足，重視與學生的關系。
伯頓的理論是圍繞教學對教師的發展進行描述的。隨著教師對教學的把握程度的增加，他們對學生的關注程度也不斷加深、因此，教師在教學方面的成就感對於他們對學生的關注有著十分重要的影響，也可以說教學的成敗在一定程度上影響教師與學生之間的關系。
（三)休伯曼的教師職業周期模式
休伯曼等人對教師職業周期的研究更加具體和細致化。他不僅將教師職業的發展周期作了階段性的劃分和研究，而且探索了每一階段的發展主題，他並設有將發展主題強加給每一位教師，而是依照教師對發展主題的認識和理解不同，區分出不同的發展路線。因此，可以說休伯曼的理論更加詳細和具有針對性，也更真實地反映了教師的實際發展路線。休伯曼將教師的職業生涯過程歸納為5個時期。
1.入職期
時間是入職的第1一3年，是「求生和發現期」。在這一時期，教師表現出對新職業的復雜感情，一方面是初為人師的積極熱情，另一方面是面對新工作的無所適從，卻又想盡快步入正軌而急切地希望獲得教學的知識和技能。
2.穩定期
時間是工作後的第4一6年。這一時期教師逐漸適應了自己的工作，並且能夠比較自 如地駕馭課堂教學，初步形成了自己的教學風格，入職時的壓力和不適已經消失，教師此時 已經能夠比較輕松、自信地面對自己的工作，同時要求自己在教學技能等方面進行不斷地 改進與提高。
3，實驗和歧變期
時間是工作後的第7一25年。該階段是教師職業生涯道路上的轉變期。教師的轉變有兩個方向：隨著知識和閱歷的增加，教師開始對自己及學校的各項工作大膽地進行求新和力求改革，在教學材料、評價方法等方面進行教改實驗，關注學校發展，對學校組織和管理中的漏洞進行批評和指正，不斷地對職業和自我進行挑戰;另一方面，單調乏味的教學輪回使教師對自己的職業產生了倦怠感，對是否要繼續執教產生動搖，因此開始對目前從事的工作進行新的評估。
4.平靜和保守期
時間在從教的第26~33年左右。經過對教學和學校的激烈改造或是對教師職業的反思和重估，教師的工作進人了平靜發展階段。此時他們已經擁有豐富的經驗和技巧來應對教師工作，但同時也失去了專業發展的熱情和動力，因此教師的志向水平開始下降，教師的工作也變得較為保守。
5.退出教職期
時間是教師工作的第34年以後，教師的職業生涯步入了逐步終結的階段。
二、國內關於教師發展階段特徵的研究
北京鍾祖榮等人從最能反映教師成長變化的兩個指標(教師的素質和工作成績)這一基點出發，認為教師的成長大致要經過准備期、適應期、發展期、創造期四個階段，而每個階段結束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨幹教師、專家教師(學科帶頭人、特級教師等)。
(1))准備期。指教師從事教育工作以前的階段，是接受教育和學習的階段。
(2)適應期。教師走上工作崗位，由沒有實踐體驗到初步適應教育教學工作，具備最基本、最起碼的教育教學能力和其他素質的階段。其周期大體上為1一3年。
(3))發展期。是教師在初步適應教育教學工作後，繼續在教育教學實踐中鍛煉自己的教育教學能力和素質，使之達到熟練程度的時期。教師在這一時期的素質特點是:教學工作日趨熟練;素質發展日趨全面;教育工作重心由「自己做好」轉向關心學生。教師度過這一階段的時間差別較大，成長速度較快的需要3一7年，也就是工作以後的4一10年。有些教師則一生都在這個階段中度過。
(4))創造期。是教師開始由固定的常規的自動化的工作，進人開始探索和創新的時期，是教師形成自己的獨到見解和教學風格的時期。具有強烈的創新意識、科研能力明顯提高、理論水平大幅度提高等，是這一階段的顯著特點。骨幹教師要成長為專家教師需要經歷長時期的積累。對特級教師的調查表明，從走上工作崗位，到對教育向題有比較系統的見解，取得較多的研究成果和實踐成果，需要16一25年的時間。
北京教育學院邵寶祥主持的全國教育科學「九五」規劃教育部重點課題，在研究中發現教師專業發展的關鍵是教師教育教學能力的發展。他們將教師專業的發展過程分為四個階段。
第一，適應階段。從教1一2年內，初為人師，壞境全新，課堂實際與師范教育所學理論反差較大，對新教師來說，最重要的是如何通過教育實踐，盡快完成理論與實際的初步結合，初步形成自己的教學實踐技能和技巧，使自己適應課堂教學工作的基本需要。這時教師要實現兩個轉變:一是由師范生向教師的角色的轉變，二是教學知識向教學能力的轉變。
第二，成長階段、從教3一8年之間，是教師教育教學#9力發展最迅速的段。教師對教育教學工作已有較多的成功與失敗的體驗，已獲得初步的教育教學經驗、，已掌握了各種教育教學技能，已經與學生建立起了感情的紐帶，逐步達到了稱職教師的標准。
第三，稱職階段，又稱為高原階段。進人這一階段，一般是35歲以後。在這一階段，教師己基本上適應教育教學的需要，能駕馭班級、課堂，業務水平、自信心、外部的評價都達到較高水平。但是，相當多的教師的教育教學能力發展在這一時期開始緩慢下來，一部分教師甚至出現了停滯，定型為「教書匠」，他們由於個人抱負:意志品質、教育觀念、知識結構以及種種的外部條件的制約終究未能沖出高原階段，而對另一部分教師來說，通過個人持續不斷的努力，以及外部積極因素的作用，就會突破「高原現象」，其教育教學能力會獲得新的發展。.
第四，成熟階段。在這一階段，教師的知識、能力結構將經歷重大改造，認知、情感、人格等全面升華，形成了自己教育教學的獨特風格和特色，成為骨幹教師、學科帶頭人，甚至對教育教學理論某些方面有所發現、有所創造，成為專家型教師、學者型教師。
此外，有人還提出教師專業發展分為七個階段。
第一階段，專業預備期。主要指教師職前教育階段，「教師」接受師范學院、師范大學或綜合性大學教育學院等機構的培養。
第二階段，專業形成期。教師從教的第1年，可能持續到第2年。開始形成簡單的教育觀念，並初步了解實際的教育教學工作，努力適應以求得生存。
第三階段，專業成長期。教師增加了對教學的認識和經驗，開始形成自己的教學風格和教學模式，對教育工作產生了較強的使命感。
第四階段，專業高原期。由於長年累月固定的教學程式或一成不變的教育教學情境，及年齡增長、性格變化、掌握了工作相關的所有技能和信息及家庭生活穩定等個人因素，使得一些教師可能覺得自己的技能和績效都停滯不前了，從而喪失了晉升的能力和動機，並對工作逐漸喪失了激情，整個工作陷入一種僵持狀態；一些教師產生職業倦怠感、挫折感甚至無力感，處於消極狀態中。
第五階段，專業更新期。教師在教育管理部門的支持、鼓勵下參加在職繼續教育，或經過自我心理調適，開始思考和檢討已有的教育理念和方法，開始走出上一階段形成的固定教學程式，能靈活自如地應用各種教學技能並組合成新的教學方式，發展更加實用和自主的教育方法。
第六階段，專業成熟期。教師在努力鑽研業務和開展科研中，結合自身特點和教育發展要求，逐步發展新的教學技能和教育思想，形成獨特的教育教學模式，成為專家型教師。教師專業達到了成熟狀態，體驗到了教育教學的幸福感，追求一種教學境界。
第七階段，專業退化期。年屆退休的教師離開工作崗位。
上述這些關於教師專業發展階段的理論，雖然還有種種不足，如有的經驗性的描述多於實證性的研究，有的只是從一個視角或側面來研究顯得有些單薄，有的過分看重教齡、環境等外在因素而對教師主體的根本作用強調不夠，有的過於注重突發事件的影響而對常態教育生活關注不夠具體細致等，但這些理論仍會給我們許多有益而深刻的啟迪。
三、啟示與思考
教師專業發展階段理論，給我們的啟發是多方面的。如果從一線教師和學校管理者的角度來看，我們認為下列幾點需要特別注意。
(一)樹立自主發展意識
教師的專業發展曲折漫長，從來都不是一帆風順，因此面對挫折困難，我們必須樹立自主發展意識。所謂自主發展意識，就是強調自己是專業發展的主人，成長永遠是自己的事兒，「我的青春我做主」，不怨天尤人，不推諉扯皮，自己的成敗得失、喜怒哀樂都應該由自己去擔當。正如《國際歌》中所說的：從來就沒有什麼救世主，也不靠神仙皇帝，一切歸勞動者所有，全靠我們自己。作為教師，我們在促進學校發展、促進學生成長的同時，我們是否也應該多一點自主意識呢?不斷促進自己的專業發展，永遠是一件艱難的事情，也永遠是一件沒有止境的事情，更永遠是一件自己為自己生命負責的事情。因此，只有不斷樹立更高的追求目標，只有自己逼迫自己付出更多的努力，只有不斷地開闊視野用新的東西武裝自己，才能使自己的專業能力更高超純熟，專業視野更開闊寬廣，專業積淀更豐厚扎實。一線教師的資源優勢不在理論，而在經歷；一線教師的相互幫助也不在理論的輸出而更在情境的共鳴。所以，對自我的教育教學過程與細節、成功與失敗、得意與沮喪、自我與他人等作細致的反思、解剖、分析，對工作中的困惑、疑慮、焦躁不安作冷靜深入的體察、尋繹、感悟，對學生學習成長中的種種問題、現象作持久理性的思索、探究、嘗試，努力地尋找出所有這些背後隱藏的秘密，把眼前的棘手問題解決了，自己的工作改進提高了，這不就是一件對學生、對自己都有意義的事情嗎?蘇軾詩雲：「春山磔磔春禽鳴，此間不可無我吟。」作為一名教師，理應以此為自己的座右銘。同時，自主發展意識也是充分發揮校本培訓、校本教研、同伴互助作用的基礎。倘若沒有了自主發展意識，失去了專業理想和追求，即使再好的繼續教育培訓，再好的校本教研，也都可能被認作是「被發展」「被培訓」，而被動則必然是痛苦而無效的。
(二)選擇恰當的路徑與策略
教師在自主發展中，無論從職業生涯的長遠規劃還是每個階段的突破嬗變，都面臨著一個選擇專業發展路徑的問題。很多教師由於找不到適合自身獨特性的自主發展路徑，導致相應專業水平的提升缺乏內在的生成力，從而只能滿足於現有的水平，墨守成規，踟躕不前，難以實現新的超越，這是非常可惜的。從目前學校教師發展的具體實際來看，大致有三種路徑：一是走理論與實踐相結合的道路，二是走注重提高教育教學經驗與技能的道路，三是走注重提高教育理論與科研水平的道路。三條路徑無所謂優劣，「合適的就是最好的」，都能成為優秀的專家型教師、學者型教師，但其發展策略有所不同。
第一類教師在專業發展的任一階段，盡管不同階段有所側重，但始終不渝地保持教學技能與教學知識的和諧發展，不斷注意明確的知識(理論知識)與緘默的知識(實踐經驗)二者合理的互動與轉換，二者之間保持結構的合理與比例的平衡。事實上，這樣做對教師的基礎素質要求比較高，難度比較大，這就需要他們必須有清晰的專業發展目標和科學的發展策略，並能及時得到專家的指導和自己鍥而不舍的專業發展的自主支撐。
第二類教師在分化發展階段發展比較快，也容易獲得外界的認可。但許多教師也會因理論知識的欠缺與知識結構的不完善，導致視野不夠開闊，眼界不高，因而缺乏發展的後勁和潛力；再加上教師個人的專業理想會因專業發展的挫折產生迷惘，社會生活的壓力、同伴群體和其他因素的影響容易使其產生職業倦怠，導致這類教師往往在經驗型教師階段就停滯不前，很難向上有較大的突破。這類教師這時發展的關鍵，是要盡可能充分利用自己的先發優勢，抓住各種有利的時機，加強系統的理論學習，全面提升自己的專業知識和理論素養，用正確的理論指導自己的實踐，從而實現理論與實踐的融合，創建自己的教育行動理論，否則要成為學者型教師和智慧型教師相當困難。
第三類教師發展的一個關鍵時期是在知識型階段前後，教師如何正確對待外界的評價，是否能堅持自己正確的專業發展目標，將理論知識與實踐需求有機結合起來，同時能否冷靜地對待自己存在的技能不足的問題並加以及時彌補。
由此可見，教師在專業發展的策略上，始終需要注意兩點：一是在每個階段的初期要堅持「揚長」原則，只有通過自己優勢領域的揚長性的差異發展，才能在盡可能短的時間里脫穎而出；只有在脫穎而出後，我們才能有更多的發展時問、空間、機會和條件。現實中，我國教師職後培養體系中大量實行的「錦上添花」式的名師名校長培養模式，無形之中也證明了這一點。二是在每個發展階段的後期要堅持「補短」原則，此時能否突破高原期，是影響教師專業發展的「瓶頸」。正如「木桶理論」所講的，木桶裝水的容量不是取決於最高的那塊桶板，而是受制於最矮的那塊桶板。因此，在這一階段，最為重要的是堅持以補短為重點的全面和諧發展策略，只有全面和諧地發展，才具有可持續發展的潛力和後勁，才能後來居上。

⑧ 教師專業發展的水平階段都有哪些啊

新職教師：這是教師專業發展的第一層級，是入門階段，主要特徵表現為回「學習模仿、掌握完答成」。
普通教師：這是教師專業發展的第二層級，是初級階段，主要特徵表現為「經驗積累、技能熟練」。
優秀教師： 這是教師專業發展的第三層級，是中級階段，主要特徵表現為「教法精湛、實踐探索」。
專家名師：這是教師專業發展的第四個層級，即高級階段，主要特徵表現為「教學思想、教學藝術、教學創新」。
中學教育家：這是教師專業發展的最高層級，即頂級階段，主要特徵表現為「教育思想、學科信仰、行業號召力、個人魅力」。

⑨ 教師的專業發展的5個階段

第一階段，專業適應與過渡時期：這一時期的教師，由於對學校各方面的情況了解甚少，對職業角色要求和規范所知有限，跟實際工作密切相關的專業知識、經驗和技能掌握不多，因而碰到的困難大多與如何適應並完成常規的教學工作和管理工作有關。

第二階段，專業形成與成長期：這一時期教師逐漸適應了自己的工作，開始形成簡單的教育觀念，並初步了解實際的教育教學工作。

第三階段，專業突破與退守時期：由於長年累月固定的教學程式或一成不變的教育教學情境，這時，教師對職業的新鮮感和好奇心開始減弱，使得一些教師可能覺得自己的技能和績效都停滯不前了。

第四階段，專業補給更新期：這一時期教師應積極參加專業繼續教育，要以科學的發展觀為指導，堅持可持續發展的道路，學會自我超越，要有與時俱進開拓創新的精神。

第五階段，專業成熟期：成熟時期的教師表現出明顯的穩定性特徵，同時也因其資深的工作經歷、較高的教學水平和較為扎實的理論功底，專業達到了成熟狀態，成為領軍人物。

(9)教師的專業發展的階段性表明擴展閱讀：

教師的角色不只是向學生傳授某方面的課本知識，而是要根據學生的發展實際及教育目標、要求，在特定的環境中採用特定的教學方法，通過特定的途徑來促進學生成長，教師這種角色是一種性質復雜的職業角色。一個人成長為這種角色需要經過復雜的、長期的學習過程。

教師角色的性質就在於幫助學生成長；或者說，教師是促進學生成長的人。

愛國守法

是「教師職業的基本要求」。

熱愛祖國，熱愛人民，擁護中國共產黨領導，擁護社會主義。全面貫徹國家教育方針，自覺遵守教育法律法規，依法履行教師職責權利。不得有違背黨和國家方針政策的言行。

愛崗敬業

是「教師職業的本質要求」。

忠誠於人民教育事業，志存高遠，勤懇敬業，甘為人梯，樂於奉獻。對工作高度負責，認真備課上課，認真批改作業，認真輔導學生。不得敷衍塞責。

關愛學生

是「師德的靈魂」。

關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生。對學生嚴慈相濟，做學生良師益友。保護學生安全，關心學生健康，維護學生權益。不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生。

教書育人

是「教師的天職」。

遵循教育規律，實施素質教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教。培養學生良好品行，激發學生創新精神，促進學生全面發展。不以分數作為評價學生的唯一標准。

為人師表

是教師職業的內在要求。

堅守高尚情操，知榮明恥，嚴於律己，以身作則。衣著得體，語言規范，舉止文明。關心集體，團結協作，尊重同事，尊重家長。作風正派，廉潔奉公。自覺抵制有償家教，不利用職務之便謀取私利。

終身學習

是教師專業發展的動力。

崇尚科學精神，樹立終身學習理念，拓寬知識視野，更新知識結構。潛心鑽研業務，勇於探索創新，不斷提高專業素養和教育教學水平。

（1）教育意識教育作為一種培養人的活動，除了具有與人交往的一般共性以外，還有與其他與人有關的事業不同的特殊性，是唯一有計劃、有日的、有系統地影響人成長的事業，教育的成敗優劣對一個人成長具有重要意義。

教師在教育中是對受教育者最直接、最具體的影響者。教育對個體的成長具有重要的正確意義的同時，也可能產生負面作用。形成教育者的責任感和使命感，趨利避害，是成熟的教育者的表現。

（2）課程意識課程是教育的核心因素，是關於教什麼的決定因素。教師不僅需要知道教什麼，還要知道為什麼教，也就是關於知識的知識；具有根據社會發展需要、學科發展需要和學生個人發展需要衡量利篩選知識的能力。

所有知識、大綱、教材，都需要經過教師的工作才能實現轉化，從這個意義上說，教師就是課程。

（3）學生意識教育的出發點是促進學生的發展，教育者的一切工作都以有利於學生的發展為目的，游離甚至背離學生發展需要的要求、規章利做法都與以學生發展為本的宗旨霜違背。學生意識特別要求把每一個學生看成不同的主體，為學生個性利創造性發揮創造空間利舞台。

服務意識 教育是一種服務行為，服務意識強凋教育是一種義務而不是一種權利，更不是一種恩賜，是根據學習者的需要、滿足學習者的要求：而不是根據自己的需要或奸惡要求學生甚至強迫學生。

第一，教師專業發展的多樣性。高校歷來就是更新知識、創造知識的基地，教師除承載著為社會源源不斷的輸出人才之外，還擔負著專業領域內的科研工作。教師工作的復雜性決定了教師專業發展的多樣性。

第二，教師專業發展的自主性。由於近年來高校改革對教師隊伍的高要求，教師的學歷水平普遍較高，並且高校作為知識更新與創新的發源地，教師較易接觸教育及學術的發展前沿，相對來說，這種先天性優勢更能有利於促進教師專業發展。

並且，教師的教學對象是思維活躍、朝氣蓬勃的大學生，具有較強的創新意識及思維能力，較易接受新的思想及知識，促使教師也要不斷接受新鮮事物，不斷追求前沿知識，拓展知識領域，開闊視野。

另外，學習型社會的時代背景使得終身學習觀的社會的普遍重視，教師更是成為直接實踐者。這些因素均成為促使教師自主學習，主動參與各種途徑的學習、培訓，不斷促進自身教師專業發展。

第三，教師專業發展的持續性。一方面，教師專業發展是一個持續不斷的循序漸進的動態過程。另一方面，教師專業發展貫穿於教師的整個職業生涯。